A Textualidade, a interpretação e a compreensão leitora

Parte II
Scholes sublinha no livro Protocolos de Leitura:
“A leitura é de facto aprendida e ensinada, o que pode fazer-se bem ou mal; mas contém em si uma dose demasiado elevada de arte e de habilidade para que seja possível submetê-la por completo - ou mesmo só uma grande parte – à metodização.” (1991:18)
O método não deve ser colocado acima de toda a experiência e conhecimento que a criança transporta consigo.
Vygotsky (1977: 39 in Martins e Mendes, 1987: 499) citado pelos autores Margarida Alves Martins e António Quintas Mendes num artigo sobre a “Evolução das conceptualizações infantis sobre a escrita” sublinha a importância de se considerar a “pré-história” da aprendizagem que todas as crianças possuem. Esta aprendizagem não se resume à imitação de modelos dos adultos ou de pares, mas tem uma evolução criativa e única de cada sujeito.
As experiências e práticas familiares, na escola e no jardim-de-infância, a sabedoria que a criança transporta consigo são determinantes para iniciar qualquer trabalho ou aprendizagem em todas as áreas de conteúdo e, especificamente, na área da leitura e da escrita.
Segundo Inês Sim-Sim (2004b: 17) i), a importância da leitura não se resume apenas à sua descodificação: “Ler é hoje fundamentalmente aceder ao conhecimento através da reconstrução da informação contida no texto, o que implica uma íntima e permanente interacção entre o leitor e o texto”.
A criança como ser social, aprende e desenvolve a linguagem na interacção com os outros o que lhe permite passar da língua à palavra, da oralidade ao reconhecimento escrito.
Precocemente, as crianças têm um interesse pela escrita e pela leitura. Estas competências são intrínsecas ao desenvolvimento, sendo através das interacções que mantêm com os outros e com o meio que se desenvolvem e aperfeiçoam.
Numa perspectiva emergente, o sujeito constrói de forma activa a sua própria compreensão de como a linguagem oral se relaciona com a linguagem escrita.
O que faz mover cada sujeito neste processo emergente das competências linguísticas e literácitas é a procura pelos significados destas aprendizagens, dando início à compreensão da inter-relação que existe entre oralidade, escrita e leitura.
Parece-nos pertinente que a criança “leia” antes de o saber fazer formalmente, que interprete antes de saber ler ou escrever, que o educador/ professor se desprenda das amarras do programa e leia aos seus alunos com prazer e abertura em ouvir todos os intervenientes e as suas diferentes contribuições textuais que um determinado texto ou objecto lhes gera.
A relação entre textualidade, interpretação, compreensão leitora e educação surge, na medida em que o sujeito ao interpretar um texto está a procurar sentido para o que lê, vê ou ouve, de acordo com os conhecimentos que já possui e criando outros com base na interacção que mantém com o texto ou objecto. Desconstrói o texto em busca de sentido.
Existe uma interpelação recíproca entre o leitor interpretante e o texto que fomenta o desenvolvimento de leitores e sujeitos activos, críticos e socialmente participativos. É neste ponto que a educação, a escola e os docentes têm o seu papel principal, como promotores de projectos de leitura e intermediários entre a literacia escolar e a literacia familiar.
É também aqui que surge o cruzamento entre a busca de sentido, a interpretação e a compreensão leitora desde as mais tenras idades. A criança ao ler um texto, interpreta-o procurando um sentido que vá de encontro aos seus significados e deste modo aprende a compreender o texto. Questiona, procura respostas e compreende o conteúdo fazendo relações entre os seus significados e conhecimentos, anteriores à leitura do texto, com os que está a apreender aquando da sua interpretação e compreensão.

i) SIM-SIM, Inês (2004b). “(I)Literacia, (Des)Conhecimento e Poder”, in Intercompreensão, 11, Lisboa: Edições Colibri/ Escola Superior de Educação de Santarém, pp.11-19.

O livro. A escrita. A leitura.

Numa pausa uma sugestão de um amigo.

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