A Textualidade, a interpretação e a compreensão leitora

Parte II
Scholes sublinha no livro Protocolos de Leitura:
“A leitura é de facto aprendida e ensinada, o que pode fazer-se bem ou mal; mas contém em si uma dose demasiado elevada de arte e de habilidade para que seja possível submetê-la por completo - ou mesmo só uma grande parte – à metodização.” (1991:18)
O método não deve ser colocado acima de toda a experiência e conhecimento que a criança transporta consigo.
Vygotsky (1977: 39 in Martins e Mendes, 1987: 499) citado pelos autores Margarida Alves Martins e António Quintas Mendes num artigo sobre a “Evolução das conceptualizações infantis sobre a escrita” sublinha a importância de se considerar a “pré-história” da aprendizagem que todas as crianças possuem. Esta aprendizagem não se resume à imitação de modelos dos adultos ou de pares, mas tem uma evolução criativa e única de cada sujeito.
As experiências e práticas familiares, na escola e no jardim-de-infância, a sabedoria que a criança transporta consigo são determinantes para iniciar qualquer trabalho ou aprendizagem em todas as áreas de conteúdo e, especificamente, na área da leitura e da escrita.
Segundo Inês Sim-Sim (2004b: 17) i), a importância da leitura não se resume apenas à sua descodificação: “Ler é hoje fundamentalmente aceder ao conhecimento através da reconstrução da informação contida no texto, o que implica uma íntima e permanente interacção entre o leitor e o texto”.
A criança como ser social, aprende e desenvolve a linguagem na interacção com os outros o que lhe permite passar da língua à palavra, da oralidade ao reconhecimento escrito.
Precocemente, as crianças têm um interesse pela escrita e pela leitura. Estas competências são intrínsecas ao desenvolvimento, sendo através das interacções que mantêm com os outros e com o meio que se desenvolvem e aperfeiçoam.
Numa perspectiva emergente, o sujeito constrói de forma activa a sua própria compreensão de como a linguagem oral se relaciona com a linguagem escrita.
O que faz mover cada sujeito neste processo emergente das competências linguísticas e literácitas é a procura pelos significados destas aprendizagens, dando início à compreensão da inter-relação que existe entre oralidade, escrita e leitura.
Parece-nos pertinente que a criança “leia” antes de o saber fazer formalmente, que interprete antes de saber ler ou escrever, que o educador/ professor se desprenda das amarras do programa e leia aos seus alunos com prazer e abertura em ouvir todos os intervenientes e as suas diferentes contribuições textuais que um determinado texto ou objecto lhes gera.
A relação entre textualidade, interpretação, compreensão leitora e educação surge, na medida em que o sujeito ao interpretar um texto está a procurar sentido para o que lê, vê ou ouve, de acordo com os conhecimentos que já possui e criando outros com base na interacção que mantém com o texto ou objecto. Desconstrói o texto em busca de sentido.
Existe uma interpelação recíproca entre o leitor interpretante e o texto que fomenta o desenvolvimento de leitores e sujeitos activos, críticos e socialmente participativos. É neste ponto que a educação, a escola e os docentes têm o seu papel principal, como promotores de projectos de leitura e intermediários entre a literacia escolar e a literacia familiar.
É também aqui que surge o cruzamento entre a busca de sentido, a interpretação e a compreensão leitora desde as mais tenras idades. A criança ao ler um texto, interpreta-o procurando um sentido que vá de encontro aos seus significados e deste modo aprende a compreender o texto. Questiona, procura respostas e compreende o conteúdo fazendo relações entre os seus significados e conhecimentos, anteriores à leitura do texto, com os que está a apreender aquando da sua interpretação e compreensão.

i) SIM-SIM, Inês (2004b). “(I)Literacia, (Des)Conhecimento e Poder”, in Intercompreensão, 11, Lisboa: Edições Colibri/ Escola Superior de Educação de Santarém, pp.11-19.

Textualidade, Interpretação e Compreensão Leitora

PARTE I
Os técnicos e governantes responsáveis pela educação, usualmente, definem como um dos grandes objectivos, (que figuram em projectos, linhas orientadoras, planos ou manuais) que a criança deve desenvolver o “prazer da leitura”. Contudo, as convenções ilustram um outro panorama, onde a leitura se restringe à comunicação estereotipada, repetitiva e sem aplicação ao quotidiano.
Fernando Azevedo (i) sublinha como consequências deste panorama “(…) a forte dificuldade de o leitor aceder à maioridade na leitura, de adquirir a iniciativa para as suas próprias selecções textuais e de manifestar em relação a ela esse prazer e voracidade que os programas de ensino tanto clamam que compete à escola promover!” (2002: 5)(ii) .
A consequência mais óbvia deste cenário, e que é igualmente referida por Emília Ferreiro (1996: 18-19), são leitores acríticos, com dificuldades na interpretação, na argumentação e compreensão de um texto, do autor, e das ideias que o texto poderá estar a partilhar com o leitor.
A leitura e a escrita são, deste modo, utilizadas para ser copiadas e reproduzidas, e não para interpretar e compreender.
“A escola (como instituição) se converteu em guardiã desse objecto social que é a língua escrita e solicita do sujeito em processo de aprendizagem uma atitude de respeito cego diante desse objecto, que não se propõe como um objecto sobre o qual se pode atuar, mas como um objecto para ser contemplado e reproduzido fielmente, sem modificá-lo.” (Ferreiro, 1996: 21)
As crianças enfrentam dificuldades em desenvolver-se como leitores criativos, autónomos e críticos quando estão perante diferentes textos ou objectos. Algumas questões poderão ser levantadas neste domínio:
- A selecção canónica dos manuais escolares, dos livros que devem ser utilizados no ensino poderá estar a limitar a acção dos docentes e dos alunos?
- A formação inicial dos docentes incentiva ao espírito crítico, de modo a que estes o consigam aplicar nas suas salas de aula?
- Os manuais escolares estão actualizados, e são considerados adequados e com aplicabilidade ao quotidiano das crianças?
Ferreiro afirma:
“(…) o respeito pela forma se põe adiante de qualquer intenção de interpretar o conteúdo (…)”. (1996: 22)
As intenções colocadas nos programas resultam, deste modo, infundadas, sem plataformas educativas capazes de sustentar o incentivo, a criatividade, “o prazer” de ler, de interpretar, de desconstruir um texto para desocultar o oculto e descobrir o encoberto.
Ferreiro (1996) realça o facto de, no domínio da leitura, da escrita e da interpretação de textos, o ensino estar ainda amarrado à escola tradicional segundo a qual se supõe que a criança aprende “(…) através da repetição, da memorização, da cópia reiterada de modelos, da mecanização.” (op.cit.: 22)
Para que os alunos se possam desenvolver no sentido de uma transformação activa, em espiral, característica da textualidade, o educador/ professor deverá ter consciência que as crianças tomam contacto com a leitura e a escrita antes de entrar para a escola.

i) Professor auxiliar da Universidade do Minho, Instituto de Estudos da Criança, Departamento de Ciências Integradas e Língua Materna.
ii)Disponível na World Wide Web em: https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/2857/1/Azevedo2002.pdf [online citado em 15 de Agosto de 2006]

A Textualidade no Pré-Escolar

Deixo-vos um slideshow sobre uma Workshop que apresentei no meu estabelecimento de ensino. A Workshop teve como público alvo os docentes de dois estabelecimentos integrados da tutela do Ministério da Segurança Social e é uma síntese (muito sintética) da minha dissertação de mestrado que completei e defendi em 2007.

A Textualidade e a Emergência da Leitura e da Escrita no Pré-Escolar

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