LER, LER, LER...
quarta-feira, 5 de maio de 2010
domingo, 18 de abril de 2010
A Textualidade, a interpretação e a compreensão leitora
Parte II
Scholes sublinha no livro Protocolos de Leitura:
“A leitura é de facto aprendida e ensinada, o que pode fazer-se bem ou mal; mas contém em si uma dose demasiado elevada de arte e de habilidade para que seja possível submetê-la por completo - ou mesmo só uma grande parte – à metodização.” (1991:18)
O método não deve ser colocado acima de toda a experiência e conhecimento que a criança transporta consigo.
Vygotsky (1977: 39 in Martins e Mendes, 1987: 499) citado pelos autores Margarida Alves Martins e António Quintas Mendes num artigo sobre a “Evolução das conceptualizações infantis sobre a escrita” sublinha a importância de se considerar a “pré-história” da aprendizagem que todas as crianças possuem. Esta aprendizagem não se resume à imitação de modelos dos adultos ou de pares, mas tem uma evolução criativa e única de cada sujeito.
As experiências e práticas familiares, na escola e no jardim-de-infância, a sabedoria que a criança transporta consigo são determinantes para iniciar qualquer trabalho ou aprendizagem em todas as áreas de conteúdo e, especificamente, na área da leitura e da escrita.
Segundo Inês Sim-Sim (2004b: 17) i), a importância da leitura não se resume apenas à sua descodificação: “Ler é hoje fundamentalmente aceder ao conhecimento através da reconstrução da informação contida no texto, o que implica uma íntima e permanente interacção entre o leitor e o texto”.
A criança como ser social, aprende e desenvolve a linguagem na interacção com os outros o que lhe permite passar da língua à palavra, da oralidade ao reconhecimento escrito.
Precocemente, as crianças têm um interesse pela escrita e pela leitura. Estas competências são intrínsecas ao desenvolvimento, sendo através das interacções que mantêm com os outros e com o meio que se desenvolvem e aperfeiçoam.
Numa perspectiva emergente, o sujeito constrói de forma activa a sua própria compreensão de como a linguagem oral se relaciona com a linguagem escrita.
O que faz mover cada sujeito neste processo emergente das competências linguísticas e literácitas é a procura pelos significados destas aprendizagens, dando início à compreensão da inter-relação que existe entre oralidade, escrita e leitura.
Parece-nos pertinente que a criança “leia” antes de o saber fazer formalmente, que interprete antes de saber ler ou escrever, que o educador/ professor se desprenda das amarras do programa e leia aos seus alunos com prazer e abertura em ouvir todos os intervenientes e as suas diferentes contribuições textuais que um determinado texto ou objecto lhes gera.
A relação entre textualidade, interpretação, compreensão leitora e educação surge, na medida em que o sujeito ao interpretar um texto está a procurar sentido para o que lê, vê ou ouve, de acordo com os conhecimentos que já possui e criando outros com base na interacção que mantém com o texto ou objecto. Desconstrói o texto em busca de sentido.
Existe uma interpelação recíproca entre o leitor interpretante e o texto que fomenta o desenvolvimento de leitores e sujeitos activos, críticos e socialmente participativos. É neste ponto que a educação, a escola e os docentes têm o seu papel principal, como promotores de projectos de leitura e intermediários entre a literacia escolar e a literacia familiar.
É também aqui que surge o cruzamento entre a busca de sentido, a interpretação e a compreensão leitora desde as mais tenras idades. A criança ao ler um texto, interpreta-o procurando um sentido que vá de encontro aos seus significados e deste modo aprende a compreender o texto. Questiona, procura respostas e compreende o conteúdo fazendo relações entre os seus significados e conhecimentos, anteriores à leitura do texto, com os que está a apreender aquando da sua interpretação e compreensão.
i) SIM-SIM, Inês (2004b). “(I)Literacia, (Des)Conhecimento e Poder”, in Intercompreensão, 11, Lisboa: Edições Colibri/ Escola Superior de Educação de Santarém, pp.11-19.
Scholes sublinha no livro Protocolos de Leitura:
“A leitura é de facto aprendida e ensinada, o que pode fazer-se bem ou mal; mas contém em si uma dose demasiado elevada de arte e de habilidade para que seja possível submetê-la por completo - ou mesmo só uma grande parte – à metodização.” (1991:18)
O método não deve ser colocado acima de toda a experiência e conhecimento que a criança transporta consigo.
Vygotsky (1977: 39 in Martins e Mendes, 1987: 499) citado pelos autores Margarida Alves Martins e António Quintas Mendes num artigo sobre a “Evolução das conceptualizações infantis sobre a escrita” sublinha a importância de se considerar a “pré-história” da aprendizagem que todas as crianças possuem. Esta aprendizagem não se resume à imitação de modelos dos adultos ou de pares, mas tem uma evolução criativa e única de cada sujeito.
As experiências e práticas familiares, na escola e no jardim-de-infância, a sabedoria que a criança transporta consigo são determinantes para iniciar qualquer trabalho ou aprendizagem em todas as áreas de conteúdo e, especificamente, na área da leitura e da escrita.
Segundo Inês Sim-Sim (2004b: 17) i), a importância da leitura não se resume apenas à sua descodificação: “Ler é hoje fundamentalmente aceder ao conhecimento através da reconstrução da informação contida no texto, o que implica uma íntima e permanente interacção entre o leitor e o texto”.
A criança como ser social, aprende e desenvolve a linguagem na interacção com os outros o que lhe permite passar da língua à palavra, da oralidade ao reconhecimento escrito.
Precocemente, as crianças têm um interesse pela escrita e pela leitura. Estas competências são intrínsecas ao desenvolvimento, sendo através das interacções que mantêm com os outros e com o meio que se desenvolvem e aperfeiçoam.
Numa perspectiva emergente, o sujeito constrói de forma activa a sua própria compreensão de como a linguagem oral se relaciona com a linguagem escrita.
O que faz mover cada sujeito neste processo emergente das competências linguísticas e literácitas é a procura pelos significados destas aprendizagens, dando início à compreensão da inter-relação que existe entre oralidade, escrita e leitura.
Parece-nos pertinente que a criança “leia” antes de o saber fazer formalmente, que interprete antes de saber ler ou escrever, que o educador/ professor se desprenda das amarras do programa e leia aos seus alunos com prazer e abertura em ouvir todos os intervenientes e as suas diferentes contribuições textuais que um determinado texto ou objecto lhes gera.
A relação entre textualidade, interpretação, compreensão leitora e educação surge, na medida em que o sujeito ao interpretar um texto está a procurar sentido para o que lê, vê ou ouve, de acordo com os conhecimentos que já possui e criando outros com base na interacção que mantém com o texto ou objecto. Desconstrói o texto em busca de sentido.
Existe uma interpelação recíproca entre o leitor interpretante e o texto que fomenta o desenvolvimento de leitores e sujeitos activos, críticos e socialmente participativos. É neste ponto que a educação, a escola e os docentes têm o seu papel principal, como promotores de projectos de leitura e intermediários entre a literacia escolar e a literacia familiar.
É também aqui que surge o cruzamento entre a busca de sentido, a interpretação e a compreensão leitora desde as mais tenras idades. A criança ao ler um texto, interpreta-o procurando um sentido que vá de encontro aos seus significados e deste modo aprende a compreender o texto. Questiona, procura respostas e compreende o conteúdo fazendo relações entre os seus significados e conhecimentos, anteriores à leitura do texto, com os que está a apreender aquando da sua interpretação e compreensão.
i) SIM-SIM, Inês (2004b). “(I)Literacia, (Des)Conhecimento e Poder”, in Intercompreensão, 11, Lisboa: Edições Colibri/ Escola Superior de Educação de Santarém, pp.11-19.
quarta-feira, 7 de abril de 2010
terça-feira, 30 de março de 2010
Textualidade, Interpretação e Compreensão Leitora
PARTE I
Os técnicos e governantes responsáveis pela educação, usualmente, definem como um dos grandes objectivos, (que figuram em projectos, linhas orientadoras, planos ou manuais) que a criança deve desenvolver o “prazer da leitura”. Contudo, as convenções ilustram um outro panorama, onde a leitura se restringe à comunicação estereotipada, repetitiva e sem aplicação ao quotidiano.
Fernando Azevedo (i) sublinha como consequências deste panorama “(…) a forte dificuldade de o leitor aceder à maioridade na leitura, de adquirir a iniciativa para as suas próprias selecções textuais e de manifestar em relação a ela esse prazer e voracidade que os programas de ensino tanto clamam que compete à escola promover!” (2002: 5)(ii) .
A consequência mais óbvia deste cenário, e que é igualmente referida por Emília Ferreiro (1996: 18-19), são leitores acríticos, com dificuldades na interpretação, na argumentação e compreensão de um texto, do autor, e das ideias que o texto poderá estar a partilhar com o leitor.
A leitura e a escrita são, deste modo, utilizadas para ser copiadas e reproduzidas, e não para interpretar e compreender.
“A escola (como instituição) se converteu em guardiã desse objecto social que é a língua escrita e solicita do sujeito em processo de aprendizagem uma atitude de respeito cego diante desse objecto, que não se propõe como um objecto sobre o qual se pode atuar, mas como um objecto para ser contemplado e reproduzido fielmente, sem modificá-lo.” (Ferreiro, 1996: 21)
As crianças enfrentam dificuldades em desenvolver-se como leitores criativos, autónomos e críticos quando estão perante diferentes textos ou objectos. Algumas questões poderão ser levantadas neste domínio:
- A selecção canónica dos manuais escolares, dos livros que devem ser utilizados no ensino poderá estar a limitar a acção dos docentes e dos alunos?
- A formação inicial dos docentes incentiva ao espírito crítico, de modo a que estes o consigam aplicar nas suas salas de aula?
- Os manuais escolares estão actualizados, e são considerados adequados e com aplicabilidade ao quotidiano das crianças?
Ferreiro afirma:
“(…) o respeito pela forma se põe adiante de qualquer intenção de interpretar o conteúdo (…)”. (1996: 22)
As intenções colocadas nos programas resultam, deste modo, infundadas, sem plataformas educativas capazes de sustentar o incentivo, a criatividade, “o prazer” de ler, de interpretar, de desconstruir um texto para desocultar o oculto e descobrir o encoberto.
Ferreiro (1996) realça o facto de, no domínio da leitura, da escrita e da interpretação de textos, o ensino estar ainda amarrado à escola tradicional segundo a qual se supõe que a criança aprende “(…) através da repetição, da memorização, da cópia reiterada de modelos, da mecanização.” (op.cit.: 22)
Para que os alunos se possam desenvolver no sentido de uma transformação activa, em espiral, característica da textualidade, o educador/ professor deverá ter consciência que as crianças tomam contacto com a leitura e a escrita antes de entrar para a escola.
i) Professor auxiliar da Universidade do Minho, Instituto de Estudos da Criança, Departamento de Ciências Integradas e Língua Materna.
ii)Disponível na World Wide Web em: https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/2857/1/Azevedo2002.pdf [online citado em 15 de Agosto de 2006]
Os técnicos e governantes responsáveis pela educação, usualmente, definem como um dos grandes objectivos, (que figuram em projectos, linhas orientadoras, planos ou manuais) que a criança deve desenvolver o “prazer da leitura”. Contudo, as convenções ilustram um outro panorama, onde a leitura se restringe à comunicação estereotipada, repetitiva e sem aplicação ao quotidiano.
Fernando Azevedo (i) sublinha como consequências deste panorama “(…) a forte dificuldade de o leitor aceder à maioridade na leitura, de adquirir a iniciativa para as suas próprias selecções textuais e de manifestar em relação a ela esse prazer e voracidade que os programas de ensino tanto clamam que compete à escola promover!” (2002: 5)(ii) .
A consequência mais óbvia deste cenário, e que é igualmente referida por Emília Ferreiro (1996: 18-19), são leitores acríticos, com dificuldades na interpretação, na argumentação e compreensão de um texto, do autor, e das ideias que o texto poderá estar a partilhar com o leitor.
A leitura e a escrita são, deste modo, utilizadas para ser copiadas e reproduzidas, e não para interpretar e compreender.
“A escola (como instituição) se converteu em guardiã desse objecto social que é a língua escrita e solicita do sujeito em processo de aprendizagem uma atitude de respeito cego diante desse objecto, que não se propõe como um objecto sobre o qual se pode atuar, mas como um objecto para ser contemplado e reproduzido fielmente, sem modificá-lo.” (Ferreiro, 1996: 21)
As crianças enfrentam dificuldades em desenvolver-se como leitores criativos, autónomos e críticos quando estão perante diferentes textos ou objectos. Algumas questões poderão ser levantadas neste domínio:
- A selecção canónica dos manuais escolares, dos livros que devem ser utilizados no ensino poderá estar a limitar a acção dos docentes e dos alunos?
- A formação inicial dos docentes incentiva ao espírito crítico, de modo a que estes o consigam aplicar nas suas salas de aula?
- Os manuais escolares estão actualizados, e são considerados adequados e com aplicabilidade ao quotidiano das crianças?
Ferreiro afirma:
“(…) o respeito pela forma se põe adiante de qualquer intenção de interpretar o conteúdo (…)”. (1996: 22)
As intenções colocadas nos programas resultam, deste modo, infundadas, sem plataformas educativas capazes de sustentar o incentivo, a criatividade, “o prazer” de ler, de interpretar, de desconstruir um texto para desocultar o oculto e descobrir o encoberto.
Ferreiro (1996) realça o facto de, no domínio da leitura, da escrita e da interpretação de textos, o ensino estar ainda amarrado à escola tradicional segundo a qual se supõe que a criança aprende “(…) através da repetição, da memorização, da cópia reiterada de modelos, da mecanização.” (op.cit.: 22)
Para que os alunos se possam desenvolver no sentido de uma transformação activa, em espiral, característica da textualidade, o educador/ professor deverá ter consciência que as crianças tomam contacto com a leitura e a escrita antes de entrar para a escola.
i) Professor auxiliar da Universidade do Minho, Instituto de Estudos da Criança, Departamento de Ciências Integradas e Língua Materna.
ii)Disponível na World Wide Web em: https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/2857/1/Azevedo2002.pdf [online citado em 15 de Agosto de 2006]
segunda-feira, 1 de março de 2010
Textualidade
Por textualidade entende-se a disciplina que tem na sua essência potenciar a acção do indivíduo perante um texto, na medida em que o interpreta, questiona e compreende. A interpretação de um texto é entendida como um processo dinâmico, que abrange todas as interpretações textuais, quer seja objectos ou textos escritos, sonoros ou visuais.
A textualidade como disciplina está intimamente conectada com a interpretação dos textos, com a procura de sentido e o cruzamento de significados entre o autor do texto, o texto e o leitor.
É numa dinâmica de círculo hermenêutico, pergunta-resposta-pergunta, e numa relação triádica entre autor-texto-leitor que considero ser possível potenciar crianças autónomas, críticas e criativas com competências e capacidades para interpretar e compreender o que lêem.
Um texto parte sempre de um determinado significado, que por sua vez, convoca significados na recepção, no sujeito, no intérprete, que tem uma rede organizada no sentido de cruzar os significados da recepção com os da produção, tornando possível a interpretação do texto.
A leitura é necessariamente criativa e não é susceptível de ser lida como uma actividade de mimetização, uma vez que age sobre o texto. Em momentos e contextos diferentes, o sujeito que age sobre o objecto ou texto, fá-lo de forma diferente regenerando a interpretação que tem do texto, como refere Ceia: “A significação de um texto nunca está acabada.” (1995: 47)
Surge então a dialéctica da literatura, como refere Carlos Ceia (In http://www2.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/D/dialectica_da_literatura.htm) , numa perspectiva hermenêutica. Ou seja, a desconstrução, as inferências e cruzamentos de significados que o leitor efectua sobre, para e com o texto, produzindo interpretações, dialogando com o texto. A possibilidade de realizar diferentes interpretações de um texto em diferentes momentos da vida do interpretante promove o conflito, que segundo Ricouer, sublinhado por Carlos Ceia, “(…) só o conflito das interpretações nos pode dar alguma coisa do ser interpretado” (Ibid).
Gostaríamos de sublinhar a relevância da actuação dialéctica com quatro princípios nomeados por Ricoeur (In http://www2.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/D/dialectica_da_literatura.htm), nomeadamente: “Como funciona o texto? ; Do que é que fala o texto? ; O que é que o texto me diz que seja comum à experiência de leitura dos outros?; Como é que o meu mundo mudou em função da leitura do texto?”.
A textualidade como disciplina está intimamente conectada com a interpretação dos textos, com a procura de sentido e o cruzamento de significados entre o autor do texto, o texto e o leitor.
É numa dinâmica de círculo hermenêutico, pergunta-resposta-pergunta, e numa relação triádica entre autor-texto-leitor que considero ser possível potenciar crianças autónomas, críticas e criativas com competências e capacidades para interpretar e compreender o que lêem.
Um texto parte sempre de um determinado significado, que por sua vez, convoca significados na recepção, no sujeito, no intérprete, que tem uma rede organizada no sentido de cruzar os significados da recepção com os da produção, tornando possível a interpretação do texto.
A leitura é necessariamente criativa e não é susceptível de ser lida como uma actividade de mimetização, uma vez que age sobre o texto. Em momentos e contextos diferentes, o sujeito que age sobre o objecto ou texto, fá-lo de forma diferente regenerando a interpretação que tem do texto, como refere Ceia: “A significação de um texto nunca está acabada.” (1995: 47)
Surge então a dialéctica da literatura, como refere Carlos Ceia (In http://www2.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/D/dialectica_da_literatura.htm) , numa perspectiva hermenêutica. Ou seja, a desconstrução, as inferências e cruzamentos de significados que o leitor efectua sobre, para e com o texto, produzindo interpretações, dialogando com o texto. A possibilidade de realizar diferentes interpretações de um texto em diferentes momentos da vida do interpretante promove o conflito, que segundo Ricouer, sublinhado por Carlos Ceia, “(…) só o conflito das interpretações nos pode dar alguma coisa do ser interpretado” (Ibid).
Gostaríamos de sublinhar a relevância da actuação dialéctica com quatro princípios nomeados por Ricoeur (In http://www2.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/D/dialectica_da_literatura.htm), nomeadamente: “Como funciona o texto? ; Do que é que fala o texto? ; O que é que o texto me diz que seja comum à experiência de leitura dos outros?; Como é que o meu mundo mudou em função da leitura do texto?”.
sábado, 27 de fevereiro de 2010
Leitura, escrita e interpretação
É pertinente e actual reflectir sobre a importância dos “eventos de lectoescrita” e da promoção da interpretação textual crítica e criativa para o desenvolvimento de leitores pró-activos, tendo em conta não só as exigências da sociedade mas a atenção que se atribui cada vez mais às competências literácitas e linguísticas.
Pretendo contribuir para esta reflexão partindo de um quadro teórico de referência que assenta na textualidade em educação. Deste modo, pretendo ir publicando alguns posts sobre pontos que considero relevantes para uma boa discussão sobre a leitura, a escrita e a interpretação de textos em crianças dos 4 aos 7 anos.
Sublinho, temas como a actualidade escolar, a leitura e a escrita, ou ainda o Plano Nacional de Leitura, enquanto estratégias e linhas orientadoras que ajudam a emergir as competências literácitas e linguísticas nas crianças.
A reflexão cruza os referidos temas com o estudo de caso sobre a Leitura, a Escrita e a Interpretação no pré-escolar e no primeiro ano do 1º ciclo do ensino básico, num agrupamento de escolas da rede pública do Ministério da Educação efectuado no âmbito da dissertação de mestrado em Ciências da Educação no ano de 2007
Pré-escolar e 1º Ciclo do Ensino básico
“ A educação pré-escolar e os primeiros anos de escolaridade são um período crucial para aquisições linguísticas de grande importância” (Inês Sim-Sim, 2004a:10). Corroborando a afirmação de Inês Sim-Sim gostaría de sublinhar a importância que estes níveis de ensino têm sobre a literacia emergente, a literacia familiar, a interpretação e a compreensão leitora.
Desde que nascem, as crianças mantêm contacto com material impresso e estão inseridas numa comunidade leitora que lhes permite criar uma “pré-história” no seu percurso de aprendizagens ao longo da vida que não deve ser esquecido em qualquer nível de ensino. Como sublinha Claire Woods (in Ferreiro e Palacio, 2003: 251) quando se refere aos “eventos de lectoescrita”, os contactos formais ou informais influenciam os processos de leitura e escrita de cada sujeito, e o sucesso nas suas aprendizagens depende também deste conhecimento por parte do docente que assim poderá responder de modo mais adequado às necessidades dos seus alunos.
São três os conceitos teóricos que exporemos nos posts seguintes: textualidade, interpretação e compreensão leitora.
Deixo-vos um vídeo para reflectir.
Pretendo contribuir para esta reflexão partindo de um quadro teórico de referência que assenta na textualidade em educação. Deste modo, pretendo ir publicando alguns posts sobre pontos que considero relevantes para uma boa discussão sobre a leitura, a escrita e a interpretação de textos em crianças dos 4 aos 7 anos.
Sublinho, temas como a actualidade escolar, a leitura e a escrita, ou ainda o Plano Nacional de Leitura, enquanto estratégias e linhas orientadoras que ajudam a emergir as competências literácitas e linguísticas nas crianças.
A reflexão cruza os referidos temas com o estudo de caso sobre a Leitura, a Escrita e a Interpretação no pré-escolar e no primeiro ano do 1º ciclo do ensino básico, num agrupamento de escolas da rede pública do Ministério da Educação efectuado no âmbito da dissertação de mestrado em Ciências da Educação no ano de 2007
Pré-escolar e 1º Ciclo do Ensino básico
“ A educação pré-escolar e os primeiros anos de escolaridade são um período crucial para aquisições linguísticas de grande importância” (Inês Sim-Sim, 2004a:10). Corroborando a afirmação de Inês Sim-Sim gostaría de sublinhar a importância que estes níveis de ensino têm sobre a literacia emergente, a literacia familiar, a interpretação e a compreensão leitora.
Desde que nascem, as crianças mantêm contacto com material impresso e estão inseridas numa comunidade leitora que lhes permite criar uma “pré-história” no seu percurso de aprendizagens ao longo da vida que não deve ser esquecido em qualquer nível de ensino. Como sublinha Claire Woods (in Ferreiro e Palacio, 2003: 251) quando se refere aos “eventos de lectoescrita”, os contactos formais ou informais influenciam os processos de leitura e escrita de cada sujeito, e o sucesso nas suas aprendizagens depende também deste conhecimento por parte do docente que assim poderá responder de modo mais adequado às necessidades dos seus alunos.
São três os conceitos teóricos que exporemos nos posts seguintes: textualidade, interpretação e compreensão leitora.
Deixo-vos um vídeo para reflectir.
segunda-feira, 8 de fevereiro de 2010
A Criatividade em Educação
Recentemente fui incitada a reflectir sobre o tema da criatividade em educação.
Ao visionar o vídeo do Sir Ken Robinson para uma tarefa de um seminário algumas questões se me colocaram em torno desta questão da criatividade. Será o nosso sistema educativo de tal forma abrangente ao ponto de conter nos seus programas, orientações e currículos um ponto tão importante da educação de qualquer ser humano? A sociedade está preparada para ter cidadãos criativos, opinativos?
Há já muito tempo que filósofos e estudiosos se debruçam sobre as questões da imaginação, da fantasia e da criatividade. Desde Aristóteles, passando por Descartes, Kant ou Hegel, todos eles pensaram e escreveram sobre este tema, o que só por si já revela a sua importância, contudo em pleno século XXI, muito pouca importância se atribui à criatividade em educação. As nossas crianças são educadas todas da mesma maneira, têm de ter todas o mesmo ritmo de aprendizagem e nada de criatividades que isso só as distrai.
O problema parece começar quando se ingressa no ensino obrigatório, talvez pela exigência do programa, talvez pela exigência da própria sociedade que considera comportamentos criativos como divergentes. Mas uma coisa a história tem vindo a demonstrar ciclicamente, são as pessoas criativas que têm grandes ideias e grandes feitos, para o bem e para o mal. Estou a referir-me por exemplo a Einstein, Beethoven, Leonardo da Vinci,…
É com Vigotsky no livro “Imaginação e Criatividade na Idade Infantil” de 1972, que se confirma o grande valor para o ser humano da criatividade, quando o autor refere que é comum a todos os seres humanos e necessário na vida quotidiana.
Deixo-vos a intervenção do Sir Ken Robinson no Ted.
Sejam Criativos.
Ao visionar o vídeo do Sir Ken Robinson para uma tarefa de um seminário algumas questões se me colocaram em torno desta questão da criatividade. Será o nosso sistema educativo de tal forma abrangente ao ponto de conter nos seus programas, orientações e currículos um ponto tão importante da educação de qualquer ser humano? A sociedade está preparada para ter cidadãos criativos, opinativos?
Há já muito tempo que filósofos e estudiosos se debruçam sobre as questões da imaginação, da fantasia e da criatividade. Desde Aristóteles, passando por Descartes, Kant ou Hegel, todos eles pensaram e escreveram sobre este tema, o que só por si já revela a sua importância, contudo em pleno século XXI, muito pouca importância se atribui à criatividade em educação. As nossas crianças são educadas todas da mesma maneira, têm de ter todas o mesmo ritmo de aprendizagem e nada de criatividades que isso só as distrai.
O problema parece começar quando se ingressa no ensino obrigatório, talvez pela exigência do programa, talvez pela exigência da própria sociedade que considera comportamentos criativos como divergentes. Mas uma coisa a história tem vindo a demonstrar ciclicamente, são as pessoas criativas que têm grandes ideias e grandes feitos, para o bem e para o mal. Estou a referir-me por exemplo a Einstein, Beethoven, Leonardo da Vinci,…
É com Vigotsky no livro “Imaginação e Criatividade na Idade Infantil” de 1972, que se confirma o grande valor para o ser humano da criatividade, quando o autor refere que é comum a todos os seres humanos e necessário na vida quotidiana.
Deixo-vos a intervenção do Sir Ken Robinson no Ted.
Sejam Criativos.
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